Approche par compétences

La société, l’environnement et la technologie changent. Ces changements sont rapides. Les professions d’aujourd’hui en sont lourdement impactées. Anticiper ce que sera demain telle ou telle profession est devenu difficile, tout comme parier sur un corpus de savoirs professionnels qui serait valable tout le long des carrières.

Les professionnel·les de demain seront contraint·es de trouver des réponses innovantes à des problèmes aujourd’hui difficiles à prévoir. Ils et elles devront être capables de s’adapter à des transformations subies, mais aussi d’anticiper et de porter les mutations nécessaires au bien-être de la société. Ils et elles devront, plus que jamais auparavant, apprendre des nouveaux défis rencontrés.

Former ces professionnel·les selon une approche par compétences affirme la volonté de la HES-SO de proposer des parcours de formation préparant les futur·es diplômé·es à faire face aux défis actuels et de demain.

Faire le choix d’une formation, c’est se projeter dans un avenir professionnel plus ou moins clair. L’approche par compétences permet de découvrir la profession et de se former comme professionnel·le, par la confrontation à des situations authentiques ou proches de la réalité.

Elle invite les étudiant·es à se former par et pour l’action et à porter un regard réflexif sur leur évolution au cours de la formation. Elle leur offre ainsi l’opportunité d’identifier leurs avancées à l’aune de leur référentiel de compétences métier (véritable colonne vertébrale de la formation) et de réaliser des aménagements dans leurs apprentissages et dans la vision qu’ils et elles se font de leur profession future.

Cette organisation pédagogique accroît leur motivation et leur permet de gagner en confiance au fur et à mesure qu’ils et elles constatent le développement de leurs compétences et se sentent confirmé·es dans leur identité professionnelle en construction. C’est pourquoi la HES-SO parie sur des dispositifs conçus dans une approche par compétences.

Les approches axées sur les disciplines organisent la formation en respectant les découpages disciplinaires. Elles recherchent ainsi une certaine exhaustivité pour chacune des disciplines du programme. Mais l’action professionnelle est la grande absente des dispositifs ainsi conçus. Celle-ci est en effet par définition transdisciplinaire et est dominée par une logique pragmatique.

Les approches par disciplines laissent ainsi parfois un goût amer aux étudiant·es. De toute cette somme de savoirs, une grande partie a été oubliée ou laissée de côté : au moment de la confrontation avec le monde du travail, les diplômé·es réalisent que leur formation manquait d’ancrage dans la pratique professionnelle et n’était porteuse que de peu d’utilité pour l’action, car centrée sur les connaissances et non sur le savoir-agir.

La HES-SO, soucieuse de l’efficience pédagogique de ses formations, propose des programmes conçus dans une approche par compétences, organisés autour des tâches qui font le cœur de la profession et non autour de catalogues de contenus. Ces formations demandent aux enseignant·es de tisser des liens entre les disciplines et de construire, auprès de leurs étudiant·es, un savoir-agir professionnel reposant sur la mobilisation et la combinaison des savoirs.

L’approche par compétences invite à organiser les dispositifs de formation en fonction de compétences à développer par les étudiant·es, ce qui suppose de les exposer à des situations proches de la profession à laquelle ils et elles sont formé·es et dans laquelle ils et elles devront agir.

Cette organisation transforme la logique des cours au profit d’une articulation entre actions en situation et réflexivité sur les actions réalisées. C’est par l’action et la réflexivité, étroitement entrelacées, que ces dispositifs proposent de développer les compétences des étudiant·es.

Un dispositif organisé dans une logique de compétences est ainsi une opportunité pour personnaliser les parcours formation des étudiant-es. Ces dispositifs supposent en effet de considérer chaque étudiant·e comme porteur ou porteuse d’une expérience préalable, d’un certain nombre de savoirs acquis et de certaines dispositions, à la réflexivité notamment.

Dans une approche par compétences, les enseignant·es peuvent assurer un accompagnement étroit des étudiant·es. Ils et elles sont en mesure de les accompagner dans la mise en mots de leurs expériences, dans l’identification et la conceptualisation des savoirs issus de l’action et dans le développement de leurs compétences toujours en partie singulières.

En rompant le primat de la transmission de savoirs au profit de celui d’un accompagnement personnalisé, l’approche par compétence permet d’enrichir le métier d’enseignant·e et de singulariser l’expérience d’apprentissage des étudiant·es.

Que faut-il au juste entendre par la notion de compétence appliquée aux professions ? Elle désigne ce qui permet aux professionnel·les de s’acquitter des tâches principales de leur profession. On peut la définir, à la suite de Jacques Tardif, comme un savoir-agir complexe qui repose sur la mobilisation et la combinaison efficace d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations professionnelles.

Les ressources « internes » sont, pour le dire simplement, les ressources utiles à l’action. Elles peuvent être des savoirs disciplinaires, procéduraux ou conditionnels, des savoir-faire (psychomoteurs), des savoir-être (attitudes, postures professionnelles ayant trait à la gestion et à la mobilisation de soi dans une action professionnelle complexe) ou des capacités transversales (dont les fameuses « soft-skills »).

Certaines ressources peuvent ne pas être maîtrisées par un·e professionnel·le donné·e. La compétence suppose alors d’être en mesure de rechercher et d’utiliser des ressources que l’on ne maîtrise pas en sollicitant, par exemple, un·e collègue expérimenté·e ou bien encore un article, un site web ou, depuis peu, une intelligence artificielle. Ce sont là les ressources dites « externes ».

Enfin, par « famille de situations », il faut entendre l’idée que ce savoir-agir permet de réaliser des performances efficaces dans des situations professionnelles qui partagent des caractéristiques communes (les différentes situations dans lesquelles un·e enseignant·e accompagne des étudiant·es (travaux de bachelor, projets de groupes, mentorat…) constituent par exemple une famille de situations pour la compétence « Accompagner les étudiant·es dans leurs apprentissages »).

Ainsi, une compétence suppose un certain nombre de ressources mobilisables et combinables dans une famille de situations. Elle suppose en conséquence une certaine expérience des contextes professionnels, déterminante pour une mobilisation et une combinaison efficace des ressources. Cette dimension d’expérience incorporée est d’autant plus efficace qu’elle est éclairée par une posture réflexive sur les pratiques en jeu.

La compétence est un savoir-agir qui repose sur la mobilisation et la combinaison efficace de ressources. Elle ne réside pas dans les ressources mais dans la mobilisation et la combinaison de celles-ci, en situation. La compétence est ainsi fondamentalement dynamique et sa mise en œuvre s’effectuera à terme dans la complexité de l’action professionnelle. Les ressources n’ont ainsi de valeur que mobilisées et combinées.

Ainsi, et ce point est clé, la compétence n’est pas un savoir. Elle n’est pas un savoir-faire non plus, qui désigne un élément psychomoteur de nature limitée (savoir faire un créneau n’implique pas la compétence de conduite). Enfin, la compétence n’est pas un savoir-être. Elle est un savoir-agir qui les combine tous ensemble.

Exercer sa compétence, c’est donc être en mesure de mettre en relation savoirs, savoir-faire et savoir-être avec les caractéristiques singulières des situations, ceci afin d’apporter une réponse ajustée et efficace aux tâches d’ampleur complexe exigées dans le cadre professionnel. C’est là le cœur de la compétence.

Une compétence se développe, elle ne « s’acquiert » pas. Cette perspective essentielle inscrit le développement des compétences dans un processus, débutant par exemple en formation, et se poursuivant durant toute la carrière professionnelle. Depuis son stade embryonnaire jusqu’à un stade d’expertise avancé, sa marge de développement est théoriquement infinie.

Sur la base de cette définition de Jacques Tardif (voir également a. Une définition de la compétence), et en réécrivant celle-ci en employant des couleurs destinées à bien distinguer ses divers éléments, il est possible d’élaborer une représentation spatiale de développement d’une compétence.

Pour ce faire, on trace 3 axes représentant respectivement :

• La complexité des ressources mobilisées (différents types de savoirs + ressources externes mobilisables)
• La complexité de la combinaison de ces ressources
• La complexité des situations dans lesquelles elles sont mises en œuvre.

Représentation de l’espace de la compétence et de ses niveaux de performance.

Dans l’espace à 3 dimensions ainsi défini, les volumes correspondant aux cubes bleu ciel dans l’image ci-dessus représentent différents stades de développement de la compétence et peuvent être définis, en un instant t, comme la « performance » dont est capable une personne au regard du développement de cette compétence.

C’est par commodité que les volumes représentés sur le schéma sont des cubes. La compétence se développe certes dans toutes les directions, mais pas nécessairement au même rythme sur tous les axes. Lorsque les ressources les plus complexes sont mobilisées par un individu, ce n’est pas nécessairement en parvenant à les combiner de la manière la plus élaborée possible, ou dans les situations les plus complexes. On doit donc imaginer le « volume de la performance » comme une forme qui ne croît pas uniformément dans l’espace. Ses contours ne sont pas non plus délimités de manière stricte ; dès lors la représentation ci-dessous constitue une meilleure représentation de son développement.

Performance correspondant à une compétence donnée ; les contours sont flous et elle se développe dans toutes les directions.

Une telle modélisation permet de prendre conscience d’une caractéristique fondamentale de la compétence : comme le volume coloré, elle ne se développe que si chacune de ses dimensions croît. Si on ne développe que ses ressources et la complexité de leur mobilisation, sans lien avec aucune situation réelle, ce qui aura augmenté, c’est un plan d’épaisseur nulle, donc d’un volume nul.

On notera enfin que d’après cette représentation, la compétence n’est jamais « acquise » ou « détenue » par la personne chez qui, au contraire, on dira qu’elle se « développe ».

Les compétences se développent ainsi en continu à mesure que l’individu confronte l’augmentation de la complexité des situations et de son expérience à celle de ses ressources, leur mobilisation et leur combinaison en situation. Mais pour pouvoir évaluer une compétence, il est nécessaire de définir des seuils, correspondant à différents niveaux de développement, assimilés à des stades d’expertise à franchir pour l’étudiant·e ; c’est ce que font notamment les « grilles critériées ». Ces seuils/niveaux/stades peuvent être inscrits dans la représentation graphique de l’espace de la compétence par le biais de formes spécifiques (sphères concentriques ou cubes) de volumes croissants.

Trois niveaux de développement d’une compétence, correspondant à trois stades d’expertise à franchir par les étudiant·es (par exemple : débutant, avancé, expert).

Dans le domaine des soins infirmiers, un exemple de compétence pourrait être celui-ci : Construire, avec la clientèle, une relation professionnelle dans la perspective du projet de soin. Dans le domaine de l’ingénierie : Piloter un système de production et réagir aux dysfonctionnements. Dans le domaine de la pédagogie : Accompagner les étudiant-es dans leurs apprentissages. Ces exemples montrent que la compétence est ce qui permet de donner une réponse efficace à une tâche professionnelle d’ampleur.

Explorons plus en détail la compétence Accompagner les étudiant·es dans leurs apprentissages, tirée du référentiel de compétence de l’enseigant·e HES-SO. Disposer de cette compétence suppose de pouvoir mobiliser un ensemble de ressources :

• Du côté des savoirs, on peut par exemple citer la connaissance des apports de la réflexivité dans la régulation des apprentissages, des différentes techniques d’entretien et de leurs effets sur l’interlocuteur, ou encore des caractéristiques d’une posture d’accompagnement particulière en pédagogie.
• Du côté des savoir-faire, on peut par exemple citer la maîtrise des différentes techniques d’entretien mentionnées ci-dessus.
• Enfin, du côté des savoir-être, on peut citer la gestion des émotions ou bien le fait d’agir avec bienveillance.

Afin d’être en mesure de mobiliser et de combiner ces ressources pour mettre en œuvre sa compétence, l’enseignant·e doit porter attention à la complexité de la situation singulière. Son expérience est ici une élément-clé. Il ou elle doit, par exemple, avoir connaissance des manières de faire en vigueur dans son institution ou bien encore des différents acteurs participant à la formation de l’étudiant·e. Cette expérience lui permettra par ailleurs de saisir certains indices guidant son action.

Maîtriser ces savoirs et posséder cette expérience sont un préalable à la compétence mais ils ne sont pas encore la compétence. L’enseignant·e devra, pour un·e étudiant·e donné·e, dans son institution et pour une activité d’apprentissage précise, mobiliser et combiner à-propos les ressources pertinentes pour l’accompagner dans son processus d’apprentissage.

On voit ici toute la complexité de la compétence : elle implique une attention à une situation singulière, elle suppose des choix de la part du ou de la professionnel·le et elle exige de s’appuyer sur différentes sortes de ressources.

Un référentiel de compétences contient les principales compétences nécessaires à l’exercice d’une profession. Il est utilisé à des fins de formation ou d’évaluation des étudiant·es. Une entrée par le référentiel de compétences évite de donner une trop grande place aux savoirs disciplinaires dans la formation. Il introduit en effet, dans la formation des futur·es professionnel·les, une perspective pragmatique en lien direct avec les caractéristiques de la profession.

Un référentiel de compétence contient l’ensemble des compétences que les professionnel·les doivent développer pour être en mesure effectuer les tâches complexes qui font le cœur de la profession. Chaque compétence du référentiel se réfère à une tâche donnée et couvre l’entièreté de l’activité qu’elle suppose de la part des professionnel·es. Les compétences du référentiel doivent être complémentaires et mutuellement exclusives.

A noter qu’un référentiel de compétences doit contenir un petit nombre de compétences pour être utile. En partant des tâches complexes de grande ampleur qui font la profession, on arrive généralement à ne pas dépasser la dizaine de compétences.

L’image du puzzle pour enfants constitue une bonne métaphore de la notion de référentiel de compétences : peu nombreuses, couvrant exhaustivement le champ professionnel, sans recouvrements mais s’articulant les unes aux autres.

Dans le travail de conception de tout référentiel de compétences, il est recommandé d’impliquer, d’une manière ou d’une autre, des acteurs qui ont un lien étroit avec la profession, ceci afin d’assurer une connexion étroite entre formation et futurs employeurs (p.ex. association professionnelle, alumnis...).

L’approche par compétences a à cœur de former des professionnel·les compétent·es. La particularité d’un dispositif axé sur les compétences, c’est qu’il développe chez les étudiant·es ce savoir-agir qui permet de mobiliser et de combiner efficacement des ressources pertinentes en fonction des particularités de situations professionnelles concrètes, qui ne se répliquent jamais à l’identique.

Ce savoir-agir ne peut se développer que dans des contextes professionnels réels ou dans des dispositifs de formation proposant des activités en proximité très étroite avec les tâches complexes et multidimensionnelles réalisées dans ces contextes.

C’est très précisément ce que prend au sérieux l’approche par compétences et la raison pour laquelle la HES-SO parie sur cette approche pour préparer les professionnel·les de demain. Un dispositif axé sur les compétences offre ainsi l’opportunité d’accompagner les étudiant·es dans le développement de ce savoir-agir.

Cela n’exclut évidemment pas, en parallèle, de leur permettre d’acquérir des ressources. Un dispositif organisé par disciplines ou par objectifs n’est en l’occurrence pas contre-indiqué, notamment lorsqu’il s’agit d’acquérir les savoirs. Mais cette forme d’organisation doit s’inscrire dans une formation qui donne l’occasion aux étudiant·es de les mobiliser dans des situations authentiques, sans quoi le développement de compétences par les étudiant·es restera impossible.

En effet, une juxtaposition de ressources non mobilisées dans des situations professionnelles ne constitue pas encore une compétence. La compétence ne pointe qu’à partir du moment où un sujet, engagé dans l’activité professionnelle, mobilise et combine des ressources pour réaliser une tâche professionnelle complexe.

Un dispositif conçu dans une approche par compétences organise le développement de ces savoir-agir complexes dès le début du cursus. Les étudiant·es y sont très vite confronté·es à des tâches professionnelles, par nature complexes, qui permettent le développement de leurs compétences, définies dans le référentiel de compétences de la formation. Des tâches qui constituent pour eux de véritables défis.

Le terme défi n’est pas anodin. L’approche par compétences rompt en effet le postulat de l’efficacité d’une préparation à l’action par des apports théoriques préalables ou par des exercices de préparation accompagnés, caractéristiques des approches par disciplines et par objectifs. Un dispositif conçu dans une approche par compétences suppose et développe par la même occasion l’autonomie et la responsabilité des étudiant·es dans leurs apprentissages. Dans cette perspective, les stages ou l’apprentissage par problème ou par projet sont des méthodes particulièrement adaptées.

Des étapes de développement pour chaque compétence y sont déterminées, mais sans que ces étapes soient pensées comme un découpage de la compétence. Ces étapes désignent des niveaux de développement de la compétence en fonction de la complexité des situations que les professionnel·les peuvent rencontrer et de la maîtrise des ressources nécessaires à ce type de situation. Ce n’est qu’ainsi qu’il est possible d’organiser et d’évaluer, sur l’ensemble du cursus, le développement d’une compétence.

L’approche par compétences s’inscrit dans une logique résolument pragmatique : les savoirs servent l’action et les actions constituent une source précieuse de savoirs.

Un dispositif axé sur les compétences offre aux étudiant·es des opportunités d’être confronté·es aux tâches principales de la profession, tout en les invitant à apprendre de et dans les actions qu’ils et elles y réalisent, développant ainsi une capacité à mobiliser, chercher, adapter et combiner des ressources pertinentes dans le monde du travail.

Le dispositif, parallèlement à ces défis, peut proposer des temps d’apprentissage destinés aux ressources, comme des modules organisés en fonction des compétences. Ces apports peuvent ainsi être immédiatement mobilisés dans l’action, et ainsi accélérer et ancrer les apprentissages, mais aussi être combinés et adaptés aux particularités des situations.

L’approche par compétences suppose un travail préalable rigoureux destiné à se représenter les tâches d’ampleur qui font le cœur de la profession. Il s’agit ensuite de formuler, pour chaque tâche du métier, la compétence correspondante. C’est le moment du référentiel de compétences, ce dernier constituant une base pour le travail ultérieur de conception du dispositif de formation.

Outre une description de l’intention de la formation, le référentiel de compétences décrit les principales compétences de la profession, ces savoirs-agir complexes qui permettent aux professionnel·les de s’acquitter de leurs tâches principales, et que la formation a pour mission de développer chez les étudiant·es.

C’est sur la base de ce référentiel qu’il s’agit de concevoir le dispositif de formation, en respectant le principe selon lequel, pour développer chaque compétence, les étudiant·es devront être exposé·es au plus tôt à des tâches professionnelles complexes auxquelles les compétences sont associées.

Chaque compétence est par ailleurs associée à des ressources particulières dont il faut faire l’inventaire au préalable. Dans la conception du dispositif de formation, il est en effet nécessaire de prévoir des temps dédiés à l’acquisition de ses ressources, en respectant l’idée que cette acquisition ne précède pas nécessairement l’exposition des étudiant·es aux tâches professionnelles complexes qui servent au développement de leurs compétences, et que l’organisation par disciplines n’est pas nécessairement l’option la plus adéquate.

Ce référentiel est en outre déterminant pour l’évaluation des progrès des étudiant·es : il explicite ce qu’il s’agit de développer et, par conséquent, d’évaluer. Bien que le dispositif de formation veille à l’acquisition et à la maîtrise de certaines ressources, et qu’il puisse évaluer cela à un moment où un autre, le cœur de l’évaluation réside dans l’évaluation des compétences. Pour ce faire, il est nécessaire de développer un dispositif d’évaluation adapté à cet objet particulier qu’est la compétence : une capacité à mobiliser et à combiner les ressources pertinentes pour résoudre des tâches professionnelles complexes qui ne se répliquent jamais à l’identique.