Développement et carrière | HES⁠-⁠SO Haute école spécialisée de Suisse occidentale
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Développement et carrière

[Individuel] Comment évaluer les besoins de développement ?

Recommandations :

Dans une perspective d’égalité des chances, l’évaluation des besoins en développement tient compte des différents aspects pouvant s’avérer limitants pour le personnel. Les possibilités de conciliation vie professionnelle / vie privée, les informations relatives à la formation continue et celles concernant les réseaux professionnels hors entreprise sont idéalement communiquées lors de la phase d’intégration, ainsi que lors d’entretiens d’appréciation réguliers. Les personnes assurant une fonction de recrutement ou d’accompagnement veillent à ouvrir et définir le champ des possibles en termes de développement personnel et professionnel, dans l’étendue des possibilités disponibles.

Comprendre : Le personnel ne mesure pas forcément lui-même son besoin de formation. Ainsi, en fonction de biais tels que leur niveau de fonction ou de leur genre, des collaboratrices ou collaborateurs seront convaincus de ne pas avoir besoin ou de n’être pas capable, ou de ne pas avoir les ressources (intellectuelles, de temps, d’argent) pour accomplir des formations ou prendre part à des réseaux de développement. A contrario, certaines personnes demandent à effectuer trop de formations et adoptent une stratégie contre-productive au lieu de mieux cibler leur apprentissage. Ouvrir et définir le champ des possibles en termes de formation est donc une action structurante et positive dans le sens où elle permet d’équilibrer ces deux tendances. Dans les deux cas, l’égalité des chances s’en trouve affectée.

D’autre part certaines catégories de postes dits précaires (c’est-à-dire à faible revenu, à temps partiel subi, à durée déterminée et courte, impliquant une forte mobilité 1 , …), sont beaucoup moins susceptibles de suivre des formations. Les raisons sont multiples : soutien financier, familial, social, reconnaissance de la société, de l’employeur, coût des formations, programmes disponibles, accessibilité horaire ou physique, contraintes d’objectifs professionnels, de temps, ... . Typiquement, un CV académique requiert une expérience de mobilité, et multiplier les contrats de courte durée implique de toujours être « nouveau » ou « nouvelle » quelque part, statut qui est limitant. Il est alors nécessaire d’attirer l’attention de ces personnes sur les possibilités concrètes de formation qu’elles n’ont pas envisagées, et si possible de les soutenir face aux obstacles rencontrés.


1. Deux remarques s’imposent : le terme de « subi » est assez large et fait référence aux possibilités concrètes d’une personne de s’investir dans une durée de travail hebdomadaire. Ainsi une personne qui « choisit » de travailler à temps partiel par besoin de conciliation avec la vie familiale est aussi une personne qui « subit » la nécessité de travailler à temps partiel, et de disposer d’un potentiel de ressources moindre. D’autre part, la catégorie de « précaire » concerne surtout les personnes à un âge où se développe la carrière et où se créent les opportunités d’évolution. La mobilité concerne surtout les carrières académiques.


[Institutionnel] Quels sont les éléments à prendre en compte dans l’élaboration de l’offre de formation continue ?

Recommandations :

Les buts d’une offre de formation continue sont multiples, et dans la perspective de l’égalité des chances elle veille aussi à comporter un aspect émancipatoire pour le personnel (et pas uniquement orienté productivité pour l’institution). Afin de permettre un accès optimal aux formations proposées, il convient de tenir compte des contraintes organisationnelles des membres du personnel qui ne travaillent pas à temps plein, ou bénéficient de mesures d’aménagement des conditions et du temps de travail. Ainsi, dans la mesure du possible :

  • les formations ne sont proposées ni trop tôt ni trop tard dans la journée
  • les formations sont proposées dans un lieu accessible aux personnes en situation de handicap
  • les journées de formation sont organisées de façon sensible aux contraintes rencontrées par les membres du personnel

D’autre part, il est également recommandé de veiller à ce que les thèmes de formation soient diversifiés et reflètent les intérêts de l’ensemble du personnel, et de ne pas établir le programme en ayant à l’esprit un « employé générique idéal », mais en se questionnant concrètement sur les besoins concrets des différents services et membres du personnel y travaillant.

Exemples :
Les aménagements envisageables recouvrent des mesures qui doivent être proportionnelles à l’importance de l’événement organisé et aux moyens dont dispose l’organisation. On peut citer par exemple:

  • Autoriser un aménagement horaire et du travail pour permettre la participation à la formation
  • Planifier le travail pour éviter la surcharge et échéances durant la période de la formation
  • Mettre à disposition de l’information sur, ou proposer une solution de garde d’enfants
  • Prévoir un repas offrant un régime adapté aux femmes enceintes ou personnes présentant des allergies et régimes particuliers (par philosophie, croyance etc.), et/ou une information sur les dispositions que doivent prendre les personnes si un tel service ne peut pas leur être offert (possibilités de repas dans les environs, apporter sa propre nourriture etc.)
  • Une assistance de traduction ou de supports didactiques adaptés
  • Penser à une solution de local d’allaitement (bureau inoccupé, cafétéria…)
  • Prévoir une communication et des supports de cours adaptés au handicap visuel

D’autre part, un programme de formation qui n’offrirait que des ateliers de développement de compétences techniques ne répondrait par exemple pas aux besoins en termes de développement personnel tel que la confiance en soi ou la capacité à nouer des relations professionnelles extérieures  et rechercher des budgets à l’international.

Comprendre :

Ce sont souvent des « petits détails » d’organisation quotidienne qui empêchent les collaborateurs et collaboratrices de participer à des formations, et non l’intérêt qu’ils y portent personnellement. Ainsi les aménagements horaires, structurels, et de conciliation des contraintes familiales avec le travail, permettent de faciliter la participation générale aux formations. En outre, il est souvent difficile pour les personnes n’étant pas sujettes à la discrimination de comprendre la valeur que peuvent avoir certaines formations pour celles qui le sont : il est fréquent que le développement de compétences génériques (par exemple « la confiance en soi ») soit considéré comme acquis et attribué à une responsabilité individuelle pour son développement. Cependant il est reconnu que même ces compétences doivent être acquises socialement et que les discriminations portent aussi sur ce type de savoir, savoir-être ou savoir-faire. Il ne faut donc pas négliger l’apport de certaines formations qui peuvent paraître « basiques » aux yeux de celles et ceux qui possèdent déjà ces compétences.


[Institutionnel] Comment gérer la formation continue du personnel employé à temps partiel ?

Recommandations :

Les personnes travaillant à temps partiel ne doivent pas être pénalisées du fait de cette situation par rapport aux collègues travaillant à temps plein. Ainsi, l’accès à la formation continue ne doit pas être empêché sur base de ce critère. Au contraire, la formation continue est un atout devant permettre à l’ensemble du personnel de se développer et de travailler de façon adéquate. Un accès inégal à la formation continue finirait par produire des inégalités concrètes en termes de compétence au sein du personnel, mais aussi de motivation et de bien-être au travail.

Exemple :

Une répartition proportionnelle au temps de travail est accordée au temps disponible pour la formation continue. Ainsi une personne travaillant à 60% pour l’employeur pourra suivre une formation donnée sur plusieurs jours, dont 60% seront couverts comme temps de formation payés (i.e. les jours passés en formation qui ne sont pas normalement des jours de travail ne pourront pas être comptabilisés comme tels par la personne en formation).

Comprendre :

L’accès à la formation continue joue plusieurs rôles importants pour contribuer à la relève du personnel, académique ou non. Outre les compétences liées aux formations elles-mêmes, celles-ci apportent un développement personnel et une reconnaissance professionnelle qui sont des éléments importants de la satisfaction au travail. Elles fournissent aussi l’occasion de voir ses compétences reconnues au sein de l’institution, ce qui est un élément fondamental de l’accès à la promotion. Elles sont également l’occasion d’étendre son réseau professionnel, ce qui est particulièrement important dans le cas de la relève féminine aux postes à responsabilité. Enfin, les standards de réussite professionnelle sont en constante évolution, et le développement personnel figure parmi les critères les plus importants chez les femmes, et progressivement aussi chez les hommes. Assurer un traitement égal d’accès à la formation est aussi une façon de faire évoluer l’environnement professionnel de façon à correspondre aux aspirations actuelles et ainsi assurer un partenariat plus solide avec l’ensemble du personnel.


Quels sont les biais typiques influençant l’évaluation du personnel académique et comment les neutraliser ?

Recommandations :

Il est recommandé que les personnes en charge de l’engagement ou de l’évaluation du personnel explicitent les modèles de carrière qui sous-tendent leur appréciation des performances et du parcours professionnel, et évaluent dans quelle mesure cet idéal comporte des éléments discriminatoires. Cela consiste à se demander « quels sont les éléments ou capacités que nous estimons nécessaires et suffisantes pour juger qu’une personne soit performante et adaptée au parcours professionnel dans lequel elle est engagée ? ».
Dans le cas du parcours académique, il est particulièrement conseillé de mettre en question les caractéristiques de « l’employé idéal » pour la recherche et l’enseignement, et de se demander en quoi celui-ci intègre les exigences de l’égalité des chances (voir la section exemples pour des éléments concrets).
En effet, l’image que l’on se fait spontanément du « bon académique » est une cause centrale et typique de biais dans les évaluations.

Exemples :

Des critères d’évaluation typiquement discriminatoires sont par exemple l’implication au travail basé sur le nombre d’heures investies, la capacité de mobilité (surtout dans le cadre académique), le fait « d’inspirer plus confiance » en raison de similitudes entre une personne et la personne qui évalue, l’âge, l’association entre le genre et le type de tâche effectuée (ex : penser que la performance d’une femme tient au fait qu’elle soit dans une fonction de care ou administrative, ou que son échec tient au fait qu’elle occupe un poste à responsabilité), du statut marital (i.e. valoriser les personnes qui ont ou sont perçues comme pouvant avoir le soutien d’un-e conjoint-e puisque cela rendrait plus compétitif), …

  1. Le critère d’implication au travail en termes de nombre d’heures investies : une personne employée à temps partiel doit fréquemment réaffirmer les limites liées à son taux d’occupation, ce qui peut au fil du temps donner l’impression de quelqu’un qui « refuse » du travail, alors qu’elle délimite ses tâches en adéquation avec son mandat. Dans le cadre de la carrière académique, le caractère très concurrentiel du milieu scientifique (notamment par l’exigence de recherche et de publication) conduit à valoriser les personnes qui investissent beaucoup d’heures de temps supplémentaires dans leur carrière, mais il faut bien réaliser que cela n’est possible que pour une catégorie restreinte de personnes, n’ayant pas d’obligations familiales ou disposant de l’aide nécessaire pour y faire face. Ainsi accorder trop d’importance à cet aspect dans l’évaluation conduit à un type de discrimination en favorisant un modèle de carrière auquel toutes et tous n’ont pas accès de façon égale.
  2. La capacité de mobilité : dans le même ordre d’idées, faire de la mobilité un critère d’évaluation important discrimine les personnes qui, par exemple pour des raisons familiales, n’ont pas la possibilité d’en faire preuve. Dans le cadre d’une carrière académique, cela peut concerner la participation à de longs colloques à l’étranger, la multiplication de séjours scientifiques, etc.
  3. Le principe de confiance : nous avons tendance à accorder notre confiance à des personnes dont nous percevons qu’elles partagent des traits similaires aux nôtres (qu’ils soient culturels, confessionnels, ethniques, de genre …). Cela inclut la confiance dans le fait que le travail est et sera bien réalisé, et influence la perception des résultats obtenus par la personne dans l’exercice de ses fonctions. Ainsi, il est facile d’interpréter qu’une personne ayant réussi à tenir une échéance de justesse l’ai fait « malgré » ses différences, tandis qu’une personne dont nous percevons qu’elle nous ressemble sera vue comme ayant réussi « grâce à » ses capacités. « Elle s’en est bien tirée pour une femme mais c’était tout juste » est ainsi à comparer à « Je savais que je pouvais compter sur lui pour gérer la situation » : à résultat égal l’évaluation peut s’orienter de façon différente.

Comprendre :

Lors de l’évaluation, deux mécanismes implicites sont en jeu.

  • D’une part la personne qui évalue cherche chez la personne évaluée une correspondance à ses stéréotypes.
  • D’autre part la personne qui évalue construit un statut à la personne évaluée, qui lui permettra d’envisager sa progression ou non.

« Chercher une correspondance au stéréotype » signifie que les attentes des personnes qui évaluent se basent souvent sur une idée préconçue de ce que la personne évaluée peut accomplir, en fonction de caractéristiques qui semblent proches ou lointaines de « l’idéal académique ». Ainsi, si l’idéal en question comporte une notion d’âge idéal, les personnes plus âgées ou trop jeunes par rapport à celui-ci seront perçues comme a priori incapables de satisfaire à certains critères de performance.
« Construire un statut » signifie accorder de l’importance à des attributs personnels qui sont ou ne sont pas du tout en lien avec les tâches à accomplir, et à en déduire si la personne mérite ou ne mérite pas de progresser. À nouveau, le genre ou l’âge peuvent être des facteurs de construction d’un statut négatif, dont le lien avec les tâches à accomplir est peut-être inexistant.
Dans le cas d’évaluations effectuées par des comités, les mêmes mécanismes se mettent en place, et le travail consiste donc à faire en sorte que le comité se pose cette question ensemble et de façon coordonnée, par exemple en recourant à l’aide d’une personne extérieure formée en la matière.


Quels sont les standards d’évaluation à adopter pour les postes académiques?

Recommandations :

L’évaluation se fait sur base de critères de réussite professionnelle rendus explicites. Il est recommandé d’examiner les standards d’évaluation des compétences professionnelles afin de garantir que les mêmes attentes, la même reconnaissance professionnelle de compétences, et les mêmes perceptions des performances soient formulées à l’égard des collaboratrices et des collaborateurs. Il est essentiel de se demander quels sont les biais de genre ou liés aux thèmes de la diversité (handicap, appartenance ethnique, orientation sexuelle, …) qui sont potentiellement à l’œuvre dans les mécanismes d’évaluation existants.
Un travail de réflexion est mené en amont des évaluations de façon à dégager les idées préconçues de la réussite professionnelle, et à les réviser dans une perspective d’égalité des chances.

Exemple :

Dans un contexte académique, il peut être « naturel » d’attendre de qui que ce soit d’avoir une expérience de mobilité à l’international. Cependant tous et toutes n’ont pas les mêmes conditions d’accès à la mobilité, les femmes étant typiquement désavantagées dans la tranche d’âge critique des 30-35 ans, âge où intervient souvent la maternité. Cette contrainte concerne également les hommes jouant un rôle actif dans la conciliation de la vie professionnelle et privée. Ainsi attendre de ces personnes les mêmes performances « en mobilité » sans tenir compte du contexte familial revient à pénaliser ces personnes indépendamment de leurs performances académiques réelles.
Dans tout contexte, il est fréquent d’exiger de collaborateurs ou collaboratrices des performances qui, si elles et ils les atteignent, exigent aussi de sortir des rôles dans lesquels ils et elles sont traditionnellement confinés, et de conduire à une évaluation biaisée. Ainsi, une femme investissant un nombre supplémentaire d’heures de travail pour tenir des délais peut se voir jugée négativement en tant que personne (par exemple : irresponsable sur le plan familial), tandis qu’un homme dans la même position se verrait plutôt apprécié pour son labeur et sa ténacité.   

Comprendre :

« C’est quelqu’un qui a réussi ! » : quel type de personne imaginez-vous en lisant cette affirmation ? Étais-ce un homme ou une femme ? De quel âge ? Responsable d’une famille ? De quelle couleur de peau ? De quel milieu social ? À quel taux est-elle employée ? Toutes les phases d’évaluation mobilisent des critères de référence qui proviennent de modèles souvent implicites. Dans le monde académique, par exemple, il est fréquent que l’idéal de réussite de carrière corresponde à celle d’un homme blanc donnant la priorité au travail, et reléguant au second plan les exigences familiales, sociales, voire politiques. C’est le cas dans les milieux qui se perçoivent eux-mêmes comme compétitifs, orientés performances et résultats, nécessitant de travailler de longues heures, bénéficiant de la mobilité des personnes, et demandant beaucoup de disponibilité.
Il en résulte que l’évaluation d’après de tels critères tend implicitement à dévaloriser les personnes, hommes ou femmes, qui sont engagées dans une conciliation entre vie personnelle et professionnelle. D’autre part, cela conduit à leur confier des tâches qui semblent plus appropriées, tels que les postes administratifs ou d’enseignement (sans recherche).
Dans une perspective égalité des chances, la différence est faite entre les contraintes liées à la conciliation de la vie privée/professionnelle et l’implication au travail, entre le taux horaire et le niveau de performance global, entre le fait de cumuler plusieurs emplois et d’être (peu) flexible, etc. En somme, les évaluations risquent de « naturaliser » les performances (croire que les femmes sont plus douées pour certains postes par exemple) et d’introduire un biais d’évaluation injuste du point de vue de l’égalité des chances. L’évaluation et la progression professionnelle doivent se faire sur base d’idéaux de réussite de carrière rendus explicites et en accord avec les valeurs de l’institution.


Quels sont les autres outils du développement de carrière ?

Recommandations :

Le développement de carrière dépend de facteurs personnels ou institutionnels tels que :

  • le poste occupé
  • le sexe de la personne
  • la situation familiale
  • l’ethnicité perçue
  • la situation de handicap
  • l’origine socio-culturelle

En règle générale, la progression professionnelle requiert de connaître et visualiser les possibilités de carrière, de disposer d’un réseau professionnel formel et informel efficace, d’avoir accès à la formation, et de pouvoir concilier vie professionnelle avec vie privée. Chacun des facteurs ci-dessus a un impact sur la capacité du personnel à réunir ces informations et poser les bonnes actions.
Deux types d’actions peuvent être posés de façon à agir sur ces facteurs. Les premières (a) le sont par l’employé-e, et les secondes (b) par l’institution qui emploie.

(a)    Il est notamment recommandé de soutenir les collaboratrices et collaborateurs dans les aspects suivants :

  • Négocier davantage tout au long de la carrière.
  • Développer des relations en interne comme en externe qui puissent servir d’appui.
  • Créer et entretenir des réseaux mixtes et non-mixtes.
  • S’informer correctement sur les règles d’avancement de l’institution et avoir une stratégie active de développement de carrière.

(b)    Il est notamment recommandé de mettre en place des initiatives telles que :

  • Adopter des programmes de gestion de carrières et de la relève et promouvoir leur utilisation par les femmes cadres. (Mentorat, parrainage, coaching, rencontres avec « role models » ou personnes sources d’inspiration, mise en place d’indicateurs.)
  • Déployer une culture et des valeurs de gestion favorables à la mixité.
  • Informer les femmes sur les réseaux de cadres et de professionnels internes et externes.
  • Aider les cadres à mieux concilier vie professionnelle et vie personnelle. (ex : Mesures RH sur l’aménagement horaire.)

Dans le cas de la relève professorale, le développement de carrière féminine bénéficie fortement de la participation à des programmes de mentoring et/ou de coaching. Dans tous les cas, il est recommandé de minimiser la part jouée par les réseaux informels dans l’accès à la promotion professionnelle, et de privilégier les actions officielles et transparentes, qui suivent le modèle du processus de recrutement.

Exemples :
Il existe en Suisse romande une variété d’offres de mentoring et de formation destinées à soutenir la relève féminine. Ainsi, les ateliers REGARD organisés par les Universités romandes et la HES⁠-⁠SO  , ou les programmes de mentoring en Suisse romande   ainsi que les programmes de formation   sont des ressources à utiliser. Ceux-ci sont également des occasions de créer du réseau pour les participantes.

Comprendre :
Les initiatives d’encouragement des carrières féminines proviennent du constat que les femmes, en général, ne disposent pas des mêmes opportunités que leurs homologues masculins : elles sont moins informées des possibilités d’évolution, sont moins sollicitées de façon informelle par leurs collègues ou supérieur-e-s à se présenter, et sont davantage occupées par le travail domestique non rémunéré. Par conséquent, le mentoring, le coaching et la formation sont des outils destinés à créer des opportunités qui ne se présentent pas à elles comme c’est, en général, le cas pour les hommes.
Toutefois ces mesures concernent aussi toutes les personnes employées : l’accès à la formation est un outil essentiel de la progression professionnelle qui doit être rendu aussi accessible que possible à l’ensemble des collaboratrices et collaborateurs.


Dans quels cas le mentorat est-il utile ou nécessaire ?

Recommandations :

Le mentorat est une mesure pertinente lorsque les formations à disposition ne permettent pas de traiter une situation problématique rencontrée par une collaboratrice ou un collaborateur. Ainsi, certaines compétences ne « s’apprennent pas » sur le mode de l’apprentissage pédagogique mais nécessitent un accompagnement dans l’expérience, sous la forme du mentorat. Il en va ainsi de certains aspects de la planification de carrière, ou encore de la capacité à gérer son image publique ou les relations interpersonnelles avec collègues ou subordonnés, etc.
Le mentorat se définit comme une relation unique entre deux personnes, constituant un partenariat d’apprentissage, qui implique un soutien émotionnel/psychologique et relatif à la carrière, qui est réciproque et asymétrique (il s’agit d’un échange dans les deux sens, dans lequel la personne mentor et la personne mentée n’ont pas le même statut) et dynamique. En d’autres termes, le ou la mentor-e encadre un ou une menté-e dans la gestion d’une situation relative à la carrière en lui faisant bénéficier de ses compétences et de son expérience plus grande, à la fois sur des aspects strictement professionnels, mais aussi personnels. Ses deux fonctions sont le développement de carrière et le développement psychosocial (i.e. : offrir un modèle, du conseil, et de la reconnaissance).
Typiquement, le mentorat se justifie par rapport aux aspects suivants:
1.    La visibilité : permettre à la personne mentée de se positionner dans son domaine d’activité de façon à organiser son développement professionnel en se constituant son réseau.
2.    Sponsoring : intégrer la personne mentée dans les réseaux du ou de la mentore et la recommander dans les cas où cela s’avère pertinent.
3.    Protection : agir comme médiation entre un milieu compétitif et/ou agressif et le ou la mentée de façon à lui donner de la marge de manœuvre dans sa stratégie de développement.
4.    Préparation face au défi : accompagner la personne mentée dans les étapes importantes et nouvelles de sa carrière en lui permettant d’acquérir une lisibilité des enjeux.
Il est donc recommandé d’aborder la question avec les personnes le souhaitent et lors des entretiens de développement, et d’offrir à cette occasion les informations relatives aux programmes de mentorat disponibles 1 .

Exemples :

Dans le cas de carrières féminines en recherche et innovation, il est fréquent que la proportion prise par les tâches administratives et d’enseignement soit un obstacle à la stratégie de publication, mais les chercheuses tardent à s’en rendre compte et mesurent souvent mal l’importance de cette stratégie dans un milieu très compétitif. Le mentorat permet, grâce à l’expérience des mentor-e-s, d’anticiper ces aspects et de définir les priorités en fonction des objectifs de carrière.
Dans l’accession à un poste impliquant de nouvelles responsabilités, notamment par rapport à la gestion d’une équipe, il peut être utile de bénéficier des éclairages d’un-e mentor-e sur les aspects interpersonnels ou les codes sociaux en vigueur dans un certain milieu ou une culture (notamment si la personne responsable vient d’un autre pays).

Comprendre :

Chaque personne aborde sa carrière avec une histoire et des dispositions différentes, ce qui se manifeste chez certaines personnes par des blocages concernant des éléments clé du développement professionnel. Le mentorat est une façon d’activer et de développer des aspects qui, même s’ils sont abordés lors de formations plus typiques, ne trouvent pas directement écho chez ces personnes. Bien que ceci soit valable à la fois pour les hommes et les femmes, les recherches montrent que les femmes ont plus de mal à activer et développer les réflexes utiles au développement de carrière, d’autant que les modèles de réussite professionnelle dans l’enseignement supérieur sont essentiellement masculins.


1. Notamment : http://www.unil.ch/mentoring/home.html ; http://www.unifr.ch/regard/fr/enbref/presentation ; http://www.unifr.ch/f-mentoring/fr/accueil2 


Contact
HES⁠-⁠SO Rectorat
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